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  • Data di creazione 19 Ottobre 2023
  • Ultimo aggiornamento 19 Ottobre 2023

2. Per un chiasmo tra il Decreto Caivano, “L’intervento precoce a scuola” (1992) e “L’erpice inceppato” (1997) di Riccardo Massa

A cura di Elena Mauri

Riteniamo che il Decreto Caivano convochi tutti noi, professionisti dell’educazione, a riflettere sullo scenario politico contemporaneo e sul suo intreccio con la lettura dei fenomeni educativi, cercando di illuminarli attraverso lo sguardo pedagogico di Riccardo Massa che esprime ancora la sua dirompente attualità. In particolare suggeriamo di intrecciare il Decreto Caivano con due articoli di Riccardo Massa: “L’intervento precoce a scuola”, pubblicato in Marginalità e società nel 1992 e “L’erpice inceppato”, pubblicato su Animazione Sociale nel 1997.

La narrazione del governo - attraverso il decreto-legge 15 settembre 2023, n.123 - è che il perimetro della violenza si stia allargando: i giovani entrano sempre prima nel sistema della criminalità “deviando” dalla norma. Nel decreto legge Caivano si parla, nello specifico, di «maggior pericolosità delle lesività acquisite nei tempi recenti dalla criminalità minorile». In risposta a questi fenomeni i provvedimenti formulati sono: il daspo urbano, il foglio di via obbligatorio, il carcere preventivo, le sanzioni sui genitori. Quello che, in questa sede, più ci interessa è che, con l’intento di contrastare il «disagio giovanile», il decreto assegna un ruolo privilegiato al dispositivo scolastico, in una logica però «sanzionatoria ed altresì dissuasiva». Il governo dice di voler combattere l’abbandono scolastico, visto come «brodo di coltura per la criminalità» anche attraverso il prolungamento della permanenza a scuola… ma la presenza in quale forma-scuola?

All’inizio dell’articolo del 1992 Riccardo Massa scrive: «La scuola svolge un ruolo straordinario nell’esperienza di vita dell’adolescente», ma aggiunge «occorre studiare e capire che cosa significhi per il processo adolescenziale il fatto che l’adolescente e poi il giovane adulto delle superiori passino così tanto tempo nella scuola, salvo poi abbandonarla. Così come occorre ancora studiare e capire che cosa induca tanti giovani ad abbandonare la scuola. [...] La scuola non è solo il luogo in cui il disagio adolescenziale si esprime e in cui può essere prevenuto da parte di interventi esterni, ma è essa stessa causa del disagio scolastico e quindi del disagio adolescenziale. […] è necessario chiedersi oggi quale sia il significato dell’esperienza e della cultura scolastica dal punto di vista di chi apprende e di chi insegna.» (Massa, 1992, p.14)

Quindi a quale forma-scuola occorre pensare per farsi carico del cosiddetto “disagio giovanile”?

Il decreto Caivano sembra perpetuare, in modo drammatico, una forma-scuola ancora di tipo disciplinare, caricandola di funzioni rieducative e punitive: la vecchia educazione che tenta di pacificare i riottosi, con metodi coercitivi o persuasivi - “Non si fa, non si deve, se fai questo… allora…”, minacce e pene, in un crescendo (“ti metto la nota, ti sospendo, ti boccio… ti do il foglio di via, il daspo e persino il carcere”); una forma-scuola sempre più simile alla colonia penale kafkiana presa in esame da Riccardo Massa, dove si somministrano pene in modo brutale, incidendo sulla carne la norma violata.

Il decreto Caivano appiattisce il falso dilemma tra educare e istruire in una distinzione e scissione superficiale, imponendo un’idea di educazione come qualcosa di dogmatico, di ideologico e, soprattutto, di repressivo.

Il decreto Caivano sembra, quindi, non riscattare minimamente la scuola dalla sua forma di «erpice inceppato» (Massa, 1997), per la sua incapacità di lasciare segni evolutivi positivi sui corpi dei ragazzi e mancando le opportunità di far attraversare e rielaborare a ragazzi e ragazze esperienze che siano anzitutto materia di vita. 

Ma già negli anni ‘90 Riccardo Massa sosteneva che «il dispositivo disciplinare della scuola tradizionale, sia nel senso di una normalizzazione del comportamento, sia in quello di una classificazione gerarchica delle materie di insegnamento, si è inceppato definitivamente» (Massa, 1997, p.7). 

Nella gestione della quotidianità didattica è come se l’adolescente scomparisse all’improvviso, come se il suo corpo si dileguasse, i suoi bisogni non fossero più percepiti e la sua potenzialità venisse soffocata da una rigidità curricolare e istituzionale che trasforma l’adolescente unicamente in studente e in alunno. 

Il decreto Caivano esprime una grande confusione rispetto alle finalità del dispositivo scolastico, perpetuando lo schiacciamento della formazione sulla prevenzione e sulla rieducazione che altro non sono che l’espressione di un’idea di formazione piuttosto drammatica, «sostenuta dalle angosce del millennio o da istanze di controllo sociale, invece che da una accezione positiva dei processi di formazione» (Massa, 1997, p.4). Ma qual è il mandato educativo della scuola nei confronti di ragazze e ragazzi? 

Occorre riaprire un discorso sulle finalità specifiche della scuola, sulle condizioni che permettono di raggiungere tali finalità e su un’organizzazione che riconosca e legittimi uno spazio in cui sia possibile per gli insegnanti trattare e approfondire i problemi degli adolescenti nella scuola.

Nella società attuale, all’infuori della scuola, sembrano non esistere più - indicava già Riccardo Massa - dispositivi di elaborazione dell’adolescenza a livello intergenerazionale.

Che cosa ne è oggi dell’adolescenza e chi si occupa di essa? La scuola oggi può essere vista come un ambito istituzionale di elaborazione dell’adolescenza? La scuola oggi può raggiungere le proprie specifiche finalità di educazione e istruzione caricandosi di una responsabilità affettiva nei confronti degli adolescenti o di una responsabilità disciplinare, coercitiva e punitiva?

Incrociando in modo chiastico il decreto legge, i due articoli di Riccardo Massa e queste domande, intendiamo invitare a riaprire un discorso sulla scuola che parta dalla riflessione sul suo dispositivo e sulla sua forma, con la convinzione che «riproporre la centralità di una competenza specificamente pedagogica significa che la scuola deve configurarsi come un campo di materialità educativa, dove attuare un processo di approfondimento culturale e di rielaborazione clinica dell’esperienza, a partire da una situazione organizzativa in cui possano strutturarsi pratiche educative sufficientemente sensate» (Ivi, p.7). 

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