5. La comunicazione culturale intergenerazionale: a che punto siamo oggi?

a cura di Elena Mauri

Forse, tra noi soci e socie, non a tutti è capitato di avere tra le mani l’intervista a Riccardo Massa del 4 ottobre 1993, della quale – nel nostro Archivio digitale e cartaceo – abbiamo solamente una versione dattiloscritta, per di più con alcuni refusi corretti a mano. Parto da questa sottolineatura rispetto agli aspetti materiali di questo documento d’archivio, perché, in un certo senso, mi sembrano in analogia con un certo gesto pedagogico, dispiegatosi – a livello generale – nei confronti dei temi trattati all’interno del testo: cura per il rigore e la chiarezza espositiva del discorso complessivo, ma assenza di una “presa in carico” di ciò che davvero si dice, per dargli respiro, per dargli vitalità.

Si tratta di un’intervista breve, ma preziosa, che pone al centro il tema della «perdita di significato della comunicazione culturale intergenerazionale» (Massa, 1993, p.1) – così viene nominato da Massa –, attorno al quale riteniamo importante riflettere, a distanza di trent’anni, interrogandoci sullo stato dell’arte attuale della comunicazione culturale che oggi si produce tra generazioni.

Innanzitutto Riccardo Massa con l’espressione «perdita di significato della comunicazione culturale intergenerazionale» si riferisce sia alla difficoltà della scuola nel trasmettere cultura ai propri alunni e alunne, sia alle varie difficoltà che, a livello sociale diffuso, abitano il rapporto tra generazioni differenti. Ovvero, nella relazione didattica docente-discente Massa rinviene l’assenza di un processo di comunicazione (prima ancora che di “trasmissione”) di un patrimonio culturale, e, allo stesso modo, nelle relazioni sociali tra generazioni rinviene l’arresto di un processo di «condivisione di esperienze umane significative» (Ibidem).

Per questo Massa parla, a livello complessivo, di «crisi nei processi di iniziazione alla cultura» (Ibidem); una crisi che non è da ricondurre tanto alla “colpa” insita nelle azioni dell’uno (docente, mentore, adulto, genitore) o dell’altro (alunno, mentee, ragazzo, figlio), quanto piuttosto a un dispositivo – che risulta essersi inceppato – di coinvolgimento in una «grande avventura intellettuale» (Ibidem), tipico invece della stagione contestataria del ’68.

Nel dispositivo scolastico sembra essersi persa l’attenzione del corpo docente ai processi di socializzazione, i quali sono, peraltro, fortemente connessi al tipo di apprendimento che può realizzarsi in classe. Invece, occorrerebbe rinvenire i processi di socializzazione più profondi, i vissuti latenti di ragazzi e ragazze in formazione. Oggi [nel 2024] sembra prevalere uno sguardo superficiale, stereotipato, sui soggetti-in-educazione, i quali, soprattutto nel periodo dell’adolescenza, vengono visti come espressione di “disagio giovanile” e come individui privi di una cultura che possa essere posta in dialogo con quella delle generazioni a loro precedenti.

Ancora forte è l’opera di “prevenzione” che si ritiene che il dispositivo scolastico debba compiere, insieme a un’opera di “erogazione di prestazioni educative” finalizzate alla trasmissione di competenze e abilità ben definite e prestabilite, dettate perlopiù da un sistema econometrico. E proprio questa idea di “prevenire”, unitamente all’idea di “preparare alle leggi del mercato”, castra ogni possibilità di intessere una comunicazione culturale viva tra quelle generazioni che, nella scuola si incontrano, spesso sottobanco, e che in famiglia e nei contesti sociali diffusi si scontrano o sembrano scontrarsi.

Quello che manca è un esercizio della «responsabilità affettiva» (Ivi, p.2) dei docenti e degli adulti in senso lato, un impegno ad osservare l’elaborazione affettiva dei processi di apprendimento e della conseguente strutturazione cognitiva. Su questo fronte la scuola ha il compito di promuovere capacità didattica nei confronti di aspetti essenziali sia della cultura tradizionale sia della cultura attuale (Ivi, p.3), per evitare che continui a perpetrarsi quella che Riccardo Massa definisce la «caduta di senso dell’apprendere stesso» (Ivi, p.4).

Inoltre, nella società diffusa, si continua a parlare, da anni, di “protagonismo giovanile”… ma quale forma d’esperienza deve assumere affinché esso sia reale, autentico ed istituzionalmente legittimato?

L’intervista a Massa si chiude con due domande: «Chi saprebbe oggi dire ai ragazzi cosa stanno a fare a scuola?» (Ibidem) e «Perché la pedagogia è così poco amata e quindi poco letta dai docenti? C’è speranza per la pedagogia? In quale rapporto con il “fare scuola”?» (Ibidem).

Queste stesse domande desideriamo rilanciare, per dare respiro, per dare vitalità al discorso pedagogico su questi temi, iniziato da Riccardo Massa nel 1993.

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