Dispositivo

Semplificando potremmo affermare che Riccardo Massa è stato uno strutturalista. Questa affermazione sarebbe in parte da rigettare, come del resto hanno fatto anche altri studiosi (tra cui lo stesso Michel Foucault) ai quali è stata attribuita quell’etichetta tanto di successo anni fa. A completare e correggere un simile assunto, dovremmo ricordare anche altre matrici (la fenomenologia, il marxismo, la psicoanalisi…) che convergono – tuttavia – a definire l’educazione una “cosa” da studiare, oltre che un compito da assumere con responsabilità e impegno.

Riccardo Massa non ha solamente detto che l’educazione è un dispositivo (Massa,  1987, p. 17 – archivio) anonimo, impersonale, simbolico e materiale a un tempo; ha anche detto che è nascosto, implicito, rimosso, cioè latente. Senza identificare il latente con il vero, ha provato a pensare l’educazione come un costrutto dinamico di tipo combinatorio – una sintassi cui ricondurre tendenzialmente anche la semantica educativa – permettendo così di limitare, restringere e circoscrivere il campo pedagogico pur lasciandolo aperto e infinito. Ha indicato così come esso si genera, rimanendo convinto che “ciò che istituisce il reale sia sempre un processo di formazione” (Massa in Orsenigo (a cura di), 2010, p. 39 – archivio) e non viceversa. Senza rinunciare a restituire la complessità degli effetti formativi, li ha ricondotti a un’unica matrice sulla cui base è possibile fondare ogni intervento pedagogicamente legittimo ed efficace. Ha permesso alle parole di un nuovo lessico pedagogico di dire e di riconoscere ciò che sfugge mentre facciamo quello che abbiamo progettato, per assumere o trasformare la nostra postura di professionisti.

Almeno nove sono i livelli del dispositivo che è l’educazione. Tuttavia, per precisione si dovrebbe dire che si tratta dello stesso dispositivo visto da almeno nove dimensioni; si dovrebbe parlare di un solo dispositivo fatto di altri dispositivi ognuno dei quali ha sempre gli stessi elementi strutturali: i tempi, gli spazi, i simboli e i corpi, al variare degli effetti e delle loro combinazioni. Ogni occasione educativa, infatti, si presenta come una rete, o network, che lega e collega quei quattro elementi configurando i dispositivi secondo diversi modelli e colorandoli di dinamiche affettive, fantasmatiche e di desiderio differenti. Si tratta di una matrice incorporea, ma non per questo meno efficace o materiale, che tiene insieme e rende conto della logica degli effetti che essa stessa genera; tale matrice non è un’entità metafisica o essenziale. È come, già detto “vuota”: un meccanismo anonimo di tipo combinatorio e sintattico.

È così che l’educazione si configura come dispositivo esistenziale. Si tratta di ciò che restituisce “qualità” all’esistenza umana. Il processo formativo viene spiegato a partire dall’intreccio degli elementi che compongono un’esistenza – una storia che si sviluppa a partire dal nesso natura/cultura (dispositivo funzionale), per esempio – oppure questi stessi elementi sono articolati dal suddetto processo (dispositivo transizionale); mai è la formazione a rendere conto, ora, dello sviluppo, ora, dell’adattamento.

La psicoanalisi, poi, ha sicuramente affermato che l’educazione è inconscia, illuminando desideri, fantasie e dinamiche transferali (dispositivo inconscio) dei protagonisti della relazione educativa, ma si è ostinata anche a leggerne e legittimare l‘esercizio solamente entro il suo stesso paradigma, cioè continuando freudianamente a farne un mestiere impossibile.

L’educazione è sempre stata un dispositivo ideologico, cioè “di falsa coscienza oltre che di produzione spirituale” (Massa, 1987, p. 20). Ha sempre ricercato una giustificazione politica oppure una fondazione religiosa o una legittimazione filosofico-estetica dei discorsi pedagogici.

Questi primi cinque dispositivi descrivono l’educazione “in senso lato”, come fatto e come intenzione. La sua effettualità, per un verso, rinvia a una evidente intenzione (ideologica) e, per un altro, necessita di una fattualità esistenziale, funzionale, transizionale e inconscia. Ma è l’intenzione “in senso stretto” che diventa l’oggetto di una pedagogia relativamente autonoma e la materia d’esercizio-lavoro specifica degli educatori professionali: progettare (dispositivo progettuale), abitare (dispositivo pragmatico) e orchestrare la scena educativa (dispositivo metodologico) sono i tre verbi che qualificano un intervento educativo pedagogicamente fondato.

Concludendo, se l’educazione appare storicamente, ideologicamente e politicamente agita, essa è, di fatto, altrettanto inconsciamente, strutturalmente e materialmente determinata; resta – tra questi due estremi – la possibilità di rendersene conto (dispositivo strutturale). Il che provoca un cambiamento nell’atteggiamento di chi educa. Fugando l’ideologia sempre presente nelle progettazioni pedagogiche con una consapevolezza progressiva dei modelli e dei fantasmi che abitano la nostra pratica, ma anche con una profonda capacità di s-latentizzare gli effetti che gli ambiti dove lavoriamo e in cui collaboriamo portano con sé, ci si potrà riappropriare – solo dal punto di vista del metodo – del nostro modo di lavorare.